Aprendizajes en la docencia
universitaria durante la pandemia: el caso de la Universidad Americana de
Nicaragua
Tanya
Valenzuela Averruz
Directora Académica
Universidad Americana de Nicarag=
ua
Renata
Rodrigues
Doctora en educación
Docente universitaria
Universidad Americana de Nicarag=
ua
. renata.rodrigues@uamv.edu.ni
Resumen =
Al iniciar la emergencia sanitaria producida por la pand=
emia
del COVID-19, la Universidad Americana trasladó coyunturalmente la docencia
presencial a la enseñanza virtual. El objetivo de este estudio fue describi=
r y
analizar la forma en que el profesorado ha experimentado esta transición de=
sde
las dimensiones pedagógicas y tecnológicas y sus aprendizajes, para identif=
icar
los nuevos desafíos universitarios. Esta investigación, de enfoque
cuantitativo, con alcance descriptivo y exploratorio, aplicó una encuesta a=
215
docentes universitarios.
Palabras clave: Educación superior, Educación a distancia, Educación
virtual, Enseñanza remota de emergencia, COVID-19
Abstract
At the beginning of the health emergency caused by=
the
COVID-19 pandemic, the American University temporarily moved face-to-face
teaching to virtual teaching. The objective of this study was to describe a=
nd
analyze the way in which teachers have experienced this transition from the
pedagogical and technological dimensions and their learning, to identify new
university challenges. This research, with a quantitative approach, and a
descriptive and exploratory scope, applied a survey to 215 university profe=
ssors.
Key word=
s: Higher Education, distance educa=
tion
virtual learning, teaching emergence remote, COVID-19
Introducción
La pandemia del COVID-19 tomó a todos los actores del
sistema educativo en Nicaragua y el mundo por sorpresa. Se trató, sin duda,=
de un
cataclismo de cambios a nivel sanitario, social, económico, educativo y en
todas las esferas de la vida humana. Las decisiones tomadas para la continu=
idad
de los procesos educativos han suscitado una serie de preguntas y
cuestionamientos que ameritan un análisis minucioso a nivel global y nacion=
al,
pero también a nivel local e institucional.
A nivel global, fueron realizados varios estudios para
documentar cómo la pandemia y el confinamiento ha afectado la educación, en
todos sus niveles (UNESCO IESALC, 2020; Reimers, 2021). Francesc Pedró,
Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superio=
r en
América Latina y el Caribe, menciona que la transición hacia la educación a
distancia de emergencia ha generado impactos importantes a nivel pedagógico,
socio emocionales, financieros y laborales, entre otros (Pedró, 2021). Toda=
vía
se están valorando los efectos de los cambios sobre el aprendizaje del
estudiantado durante este período. El impacto futuro en las modalidades de
enseñanza, en la reestructuración de la oferta de formación superior, entre
otros aspectos, son difíciles de determinar, aunque algunas voces ya plante=
an
una transformación cultural en la experiencia universitaria (BID, 2020).
El esfuerzo por entender cómo los países, las institucio=
nes
de educación superior y el personal docente enfrentó el desafío de la pande=
mia
y de la educación remota en emergencia (ERE[1]) se
evidencia en diversos estudios que abordan aspectos y ángulos distintos de =
la
crisis de educación vivida. Algunos de estos estudios se centraron en la
práctica docente y sus percepciones sobre la educación durante la pandemia.
Kohls-Santos (2021) realizó una investigación en tres países de América del=
Sur
(Brasil, Uruguay y Colombia) con el propósito de analizar las percepciones =
del
profesorado en relación con el proceso de adecuación de las actividades
educativas en el período de la pandemia, así como conocer los sentimientos
suscitados durante los meses de mayo, junio y julio de 2020. Silas y Vázquez
(2020) realizaron un estudio donde participaron profesores universitarios
mexicanos mayoritariamente, además de docentes de países hispanoparlantes de
América Latina.
El propósito fue identificar sus vivencias durante el
período de ERE. Medina-Gual et al. (2021) estudiaron cómo los estudiantes y
docentes mexicanos de Educación Media Superior (EMS) se adaptaron a la
situación de emergencia sanitaria provocada por el COVID-19, enfocando el
análisis en tres dimensiones: la pedagógica, la psicológica y la tecnológic=
a.
Tejedor et al. (2020) realizaron un estudio comparativo entre tres países
(España, Italia y Ecuador), en el cual rescatan las reflexiones de docentes=
y
estudiantes sobre la enseñanza virtual universitaria durante el confinamien=
to.
En Centroamérica, Sojuel y Nanne-Lippmann (2021) realizaron un estudio
cuantitativo, de alcance descriptivo, sobre la experiencia de docentes
universitarios centroamericanos en la transición hacia la ERE.
Estos estudios contribuyen a documentar e identificar los
denominadores comunes de la experiencia vivida. Sin embargo, hay aspectos
propios de cada institución que ameritan ser analizados en mayor profundida=
d,
por ello, la importancia de realizar una investigación que pueda revelar las
situaciones y experiencias vividas por el personal docente de una universid=
ad,
tomando en consideración las condiciones previas que posibilitaron el tráns=
ito
hacia la ERE y los aspectos que deben ser desarrollados, a partir de los
obstáculos y carencias sentidas.
En este sentido, el presente artículo pretende contribui=
r a
describir lo actuado por un grupo de docentes en estos tiempos de transición
educativa por la pandemia, desde una perspectiva local e institucional. Por
ello, el objetivo es describir la forma en que el profesorado de la Univers=
idad
Americana de Nicaragua (UAM) ha vivido esta transición forzada de una modal=
idad
educativa a otra y además identificar los nuevos retos pos pandemia.
1. =
Contexto y decisiones institucionales
Desde el año 2016, la UAM decidió utilizar la plataforma
Moodle como apoyo a la docencia presencial en los cursos de las carreras de
grado, a través de la cual se publicaban las tareas, los recursos y los
materiales de estudio. Por ello, se determinó crear un área de Educación
Virtual, encargada de capacitar a los docentes en el uso de esta. Sin embar=
go,
este esfuerzo tuvo un alcance limitado, entre varias razones, por la falta =
de
una política institucional que orientara la integración de las tecnologías =
en
los procesos educativos. Como resultado, pocos docentes utilizaron la plata=
forma,
las capacitaciones no abarcaron la mayoría del profesorado, limitándose a
algunas facultades y se descontinuó el acompañamiento por parte del equipo =
de
Educación Virtual.
Desde 2018, por la crisis sociopolítica vivida en el paí=
s,
la Universidad se vio obligada a impartir clases de manera virtual y, para =
ello
se decidió usar Google Classroom de manera generalizada. Esta aplicación
solventó la necesidad emergente en ese momento, sin embargo, era gestionada=
de
manera autónoma por los docentes, con poco acompañamiento de parte de la
institución. Las capacitaciones sobre su gestión eran voluntarias y
esporádicas. En el 2019, las clases regresaron a la modalidad presencial y =
el
uso de Classroom quedó bajo discrecionalidad de cada docente.
Ante
la pandemia COVID-19, la UAM tomó la decisión de suspender todas las
actividades académicas presenciales, y de modo paralelo, se transitó a la
enseñanza remota de emergencia en todas las carreras de grado y posgrado. L=
as
actividades administrativas continuaron, privilegiando la vía remota o bajo=
el
esquema de presencia rotatoria en el campus. Se conformó un equipo de
especialistas multidisciplinarios quienes crearon e implementaron un protoc=
olo
sanitario para protección y cuidado de las personas. Se estableció una
comunicación permanente con docentes, estudiantes y personal administrativo,
para divulgar de manera inmediata las orientaciones y avisos a toda la
comunidad educativa.
\Las coordinaciones académicas se comunicaban con cada
equipo docente, a través de videoconferencias, por correo electrónico y por
teléfono. Se definió e implementó un modelo de atención para la nueva modal=
idad
en la cual el docente publicaba en la plataforma una guía didáctica semanal.
Esta incluía la agenda de trabajo semanal con tiempos establecidos para
realizar las actividades de aprendizaje, la orientación detallada de las
mismas, la bibliografía requerida para el estudio y las fechas de las sesio=
nes
sincrónicas virtuales. Las clases =
fueron
realizadas de manera virtual, a través de la aplicación de videoconferencias
Google Meet.
Se constituyó un equipo de apoyo institucional, bajo la
Coordinación de Docencia y Educación Virtual, para la gestión institucional=
de
la plataforma e-learning denomi=
nada
UAMVIRTUAL y su integración con los otros sistemas académicos, así como par=
a la
asesoría y capacitación de los docentes. Para facilitar la integración de d=
atos
(estudiantes inscritos en cada asignatura, programación de aulas, notas, et=
c.),
se decidió migrar a la plataforma e=
-learning
Moodle. La mayoría del personal docente solicitó apoyo para el desarrollo de
sus actividades académicas, brindado por las coordinaciones de las carreras=
y
por el equipo de la Coordinación de Docencia y Educación Virtual. Más de la
mitad lo hizo por medio de asesoría remota y otro grupo importante de manera
presencial, para lo cual se acondicionó la sala para docentes, garantizando=
la
sana distancia y los equipos necesarios para el acceso a Internet.
La universidad implementó otras iniciativas para facilit=
ar
los procesos de enseñanza y la gestión académica, como:
- Creación
de un espacio de comunicación en Whatsapp, en el cual se atendieron
consultas de manera permanente, tanto de docentes como de estudiantes.=
- Capacitaciones virtuales sobre el uso de las bases =
de
datos por suscripción de la Biblioteca y el uso de la UAMVIRTUAL,
dirigidas a estudiantes y docentes. En las capacitaciones del uso de la
plataforma participó la mayoría del personal docente.
- Cada inicio de semestre se ofertó un curso de
introducción para nuevos docentes, en el cual se incluyeron entre otros
temas, la planificación didáctica con el uso de la plataforma y gestió=
n de
diferentes aplicaciones educativas.
Las situaciones vividas durante estos últimos años, han
generado cambios abruptos y no planificados en relación con la gestión
institucional, la práctica pedagógica y las modalidades educativas. Ante es=
to,
es relevante analizar los aprendizajes desde una mirada retrospectiva, a fi=
n de
identificar mejoras y transformaciones institucionales que puedan dar
respuestas más efectivas ante los retos y desafíos del siglo XXI.
2. =
Marco teórico
A raíz de la transición forzada a una nueva modalidad de
enseñanza a distancia en todos los niveles educativos durante la pandemia d=
el
COVID-19, que se expandió rápidamente por todos los países del planeta al
inicio de 2020, Hodges et al. (2020) definieron claramente la diferencia en=
tre
la educación remota de emergencia (ERE) y la educación en línea de alta
calidad.
Se enfatiza que la educación en línea ha tenido un enorme
desarrollo a lo largo de los últimos años, además requiere un proceso de di=
seño
minucioso y pausado, la elaboración de los recursos educativos empleados en=
el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la planificación cuidadosa de la
comunicación entre docentes y estudiantes, la selección de metodologías de
enseñanza y herramientas digitales adecuadas para el aprendizaje, la defini=
ción
de los procesos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes, la
preparación y capacitación adecuada del cuerpo docente, tanto pedagógica co=
mo
tecnológica, entre otros aspectos. Estos requerimientos contrastan con la
premura del cambio de modalidad educativa en el contexto vivido.
Para establecer una clara diferencia, Hodges et al. (202=
0)
define la enseñanza remota de emergencia (ERE) como “un cambio temporal de =
la
enseñanza a un modo alternativo debido a circunstancias de crisis”. Evidenc=
ia
también que estas circunstancias exigen una resolución creativa de los
problemas que puedan surgir para poder dar seguimiento al proceso de
aprendizaje del estudiantado. Lo anterior tiene muchas implicaciones. Una de
ellas es que los equipos de las universidades, dedicados a acompañar a los
docentes durante el diseño y la implementación de cursos en línea seguramen=
te
no tendrán el mismo tiempo y no podrán trabajar bajo las mismas condiciones=
en
una situación de crisis.
El informe de UNESCO-IESALC (2020) señala que, la entrada abrupta en una modalidad
docente compleja, con múltiples opciones tecnológicas y pedagógicas, y con =
una
curva de aprendizaje pronunciada puede saldarse con resultados poco óptimos,
frustración y agobio debido a la adaptación a una modalidad educativa nunca
antes experimentada sin la correspondiente capacitación para ello (p. 26). =
La implementación de la ERE se da a partir de contextos
diferentes en cada universidad, condicionando su mayor o menor efectividad
(Sojuel & Nanne-Lippmann, 2021). Para comprender qué y cómo se experime=
ntó
este cambio abrupto de modalidad de enseñanza y qué lecciones dejan de cara=
al
futuro, el presente estudio retoma como categorías de análisis tres
dimensiones: pedagógica, tecnológica y los aprendizajes percibidos.
Con relación a la
dimensión pedagógica, se plantea analizar las prácticas educativas que el
profesorado implementó para llevar a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje-evaluación. El profesorado tuvo que realizar una seri=
e de
adaptaciones pedagógicas para la enseñanza, referidas principalmente a una
planificación didáctica distinta a la modalidad presencial, a la selección y
priorización de contenidos, al diseño de actividades sincrónicas y asíncron=
as,
a cómo llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes y promover un
acompañamiento, comunicación e interacción durante el desarrollo de la
asignatura (Medina-Gual et al., 2021; Sojuel & Nanne-Lippmann,
2021; Camacho, 2020). =
En el estudio, la
dimensión tecnológica hace referencia a dos
ámbitos en particular: 1) la capacidad tecnológica instalada de la UAM para
favorecer el cambio de la modalidad de enseñanza y 2) conocimientos y
habilidades docentes sobre educación virtual y herramientas digitales para =
la
enseñanza. El apoyo institucional en recursos tecnológicos y bibliográficos=
fue
relevante para el desarrollo de las clases durante la ERE (UNESCO-IESALC,
2020).
Asimismo, se pretende identificar los conocimientos prev=
ios
del profesorado sobre educación virtual y el uso de herramientas digitales =
para
la enseñanza en entornos virtuales. El uso idóneo de la tecnología en el
contexto de emergencia se refiere a “usar herramientas o aplicaciones amiga=
bles
y sencillas” (Sojuel & Nanne-Lippmann, 2021, p. 109), dependiendo de la
actividad a desarrollar y del acceso a la tecnología por parte del
estudiantado.
Las preguntas de investigación del presente estudio fuer= on: ¿de qué forma los profesores universitarios han vivido la transición de la modalidad presencial a la virtual desde las dimensiones pedagógicas y tecnológicas? De manera específica, ¿cómo los docentes realizaron adaptacio= nes pedagógicas de sus asignaturas en modalidad virtual?, ¿cómo los docentes valoran la tecnología facilitada por la Universidad?, ¿con qué conocimiento= s y habilidades en el uso de las tecnologías para fines educativos contaba el profesorado?, ¿cuáles herramientas digitales implementaron en sus clases? <= o:p>
Cabe destacar que, también se pretendió conocer cuáles
fueron las lecciones aprendidas por el profesorado, con el fin de identific=
ar
los nuevos desafíos universitarios desde las dimensiones pedagógica y
tecnológica, y contar con pautas concretas para fortalecer capacidades
institucionales frente a situaciones similares, aceptando el desafío de Par=
do
Kuklinski y Cobo (2021, p. 5), que invitan a las universidades a preguntarse
cómo deberían resignificar su relación con el aprendizaje a distancia.
=
3. Metodología
Se trata de un estudio con un enfoque cuantitativo, de
alcance descriptivo y diseño transversal. Para la recogida de la informació=
n se
elaboró una encuesta, basada en los cuestionarios de los estudios realizados
por Silas y Vázquez (2020) y Medina-Gual et al. (2021). El instrumento fue
validado y readecuado por medio de un grupo focal de docentes, con el fin de
contextualizarlo a la realidad de la Universidad. Fue aplicado entre noviem=
bre
y diciembre de 2021 y retoma la experiencia del profesorado durante los años
2020 y 2021, período donde se implementó la ERE.
El cálculo de la muestra se realizó con un margen de err=
or
del 5% y el nivel de confiabilidad del 95%, resultando 215 participantes co=
mo
muestra final de una población de 405 docentes de la Universidad Americana.
Además, fueron consultados documentos institucionales para recolectar datos
sobre la organización y gestión institucional alrededor de la educación vir=
tual
y, de manera especial, durante la ERE.
En la tabla 1 se presentan las categorías de análisis, l=
as
cuales fueron definidas a partir de las propuestas de Silas y Vázquez (2020=
) y
Medina-Gual et al. (2021), validadas a través de un grupo focal realizado c=
on
un grupo de docentes de la UAM.
Tabla 1
Categorías de análisis
|
Dimensión pedagógica |
●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Planeación didáctica ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Materiales didácticos ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Estrategias didácticas ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Tipos de actividades realizadas durante =
las
sesiones sincrónicas ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Evaluación de aprendizajes ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Acompañamiento - comunicación - interacc=
ión |
|
Dimensión Tecnológica |
●
Conocimientos
previos sobre educación virtual y herramientas digitales para fines educa=
tivos:
cursos previos, tipos de herramientas implementadas durante las clases,
dispositivo de acceso a Internet |
|
Dimensión Aprendizajes percibidos |
●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Aprendizajes percibidos sobre: ü
Uso de la tecnol=
ogía
para enseñar ü
Elaboración de
recursos educativos digitales ü
Búsqueda de
información académica en Internet ü
Estrategias
didácticas para facilitar sesiones virtuales ü
Planificación de=
un
curso en modalidad vi ü
Estrategias para
promover la participación de estudiantes ü
Comunicación
efectiva con los estudiantes en entornos virtuales ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Estrategias didácticas que mejor han
funcionado para las clases virtuales ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Obstáculos más significativos durante la=
ERE ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Cambios pedagógicos integrados en su
práctica ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Habilidades docentes relevantes para
enfrentar los retos de la ERE ●<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Necesidades de formación actuales |
3.2. Procesamiento y análisis de datos
Se hizo un análisis descriptivo de los datos utilizando =
el
programa SPSS versión 2020, por lo que se generaron tablas de frecuencia
simples, incluyendo porcentajes para la información demográfica y las pregu=
ntas
correspondientes a cada tema del cuestionario. Se realizaron algunos cruces=
de
variables para determinar correlaciones.
3.3. Consideraciones éticas
El profesorado participante del estudio fue informado
previamente sobre los fines del mismo, el uso confidencial de la informació=
n y
su consentimiento fue solicitado para participar en el estudio de manera
voluntaria.
=
4. =
Resultados
Las derivaciones de la encuesta fueron procesadas en SPS=
S y
se obtuvieron 215 respuestas válidas. Del total de participantes, el 53.49%
fueron hombres y el 46.51% mujeres. Con relación al rango de edades, el 7%
tiene menos de 30 años de edad, el 30% está entre los 31 y 40 años, el 27%
entre 41 y 50 años, el 24% entre 51 y 60 años y el 11% entre los 61 y los 79
años.
El 61% de los docentes poseen grado de maestría, el 20%
cuentan con un grado de especialidad, el 13% con grado de licenciatura y un=
7%
poseen el grado de doctor. El 32% =
se
desempeña en el área de las ciencias de la salud, el 22% en ciencias humana=
s,
el 19% en ciencias administrativas, el 13% en ingenierías, el 9% en ciencias
jurídicas y el 5% en arquitectura. El 56% de participantes tienen más de 10
años de experiencia docente, el 22% entre 5 y 10 años, el 12% entre 3 y 5 a=
ños
y el 11% posee menos de 3 años de experiencia.
El 65.5% de los docentes indicó haber realizado docencia=
en
modalidad virtual antes de la pandemia. De estos, el 65% ha desarrollado cl=
ases
en nivel de grado, el 17% en especialidades, el 16% en maestrías y un 2% en
doctorados, un 18% ha impartido clases en más de un nivel académico.
El 64% de los docentes afirmó haber participado de algún
tipo de formación sobre enseñanza en modalidad virtual. El 69% en
capacitaciones institucionales, el 16% en cursos cortos en línea, el 8% se =
ha
certificado en un posgrado en modalidad virtual y el 7% en un diplomado.
Al correlacionar estadísticamente las variables de
“experiencia docente en la virtualidad” y “formación en la modalidad virtua=
l”,
se encontró un coeficiente de correlación de Pearson de 0.87, lo cual indica
una correlación positiva y fuerte entre ambas variables. Es decir, aquellos=
que
cuentan con formación en la modalidad virtual han incursionado en mayor med=
ida
en la docencia en esta área y posiblemente “se han ajustado con una mayor
facilidad a la adaptación metodológica”, como identificaron Ortega et al.
(2021, p. 6), en su estudio.
Se puede suponer que, para este grupo, su experiencia pr=
evia
contribuyó a planificar su curso durante la pandemia con mejores habilidade=
s. A
la vez, como señala Silas y Vázquez (2020), esta realidad “da cuenta de la
tendencia a la diversificación de modalidades educativas en la educación
superior mexicana y latinoamericana” (p. 108), tendencia que también se
manifiesta en Nicaragua.
Dimensión pedagógica
En cuanto a la planificación didáctica, los docentes
priorizaron la contextualización de los aprendizajes, concebida desde la
adaptación de los contenidos educativos a la realidad de los estudiantes, es
decir, los docentes desarrollaron los contenidos temáticos en sesiones de
aprendizaje a través de ejemplos reales en el contexto de la pandemia y en =
su
vida cotidiana. Además, han priorizado contenidos de los programas de estud=
io y
los han relacionado con las oportunidades profesionales generadas en la
pandemia, tal como se presenta en la Figura 1.
Figura 1
Tres
criterios que más tomó en cuenta para la modificación de su planeación
didáctica entre el 2020 y 2021
Fuente
propia
Los recursos didácticos que mayormente utilizaron los
docentes en el desarrollo de la modalidad virtual fueron (Figura 2):
presentaciones en sesiones sincrónicas, documentos de estudio disponibles en
formatos digitales, agendas de trabajos con orientaciones de las actividade=
s a
realizar, videos existentes en Internet y algunos sitios web que complement=
aban
el contenido de la clase. Estos resultados indican que el docente creó
presentaciones sobre los temas de estudio, una práctica habitual en sus cla=
ses
presenciales. Además, seleccionaron documentos disponibles en la web como
material complementario.
Posiblemente el profesorado ya contaba con varios de los
recursos empleados. Estos resultados coinciden con las investigaciones real=
izadas
por Medina-Gual et al. (2021) y Sojuel y Nanne-Lippmann (2021).
La agenda de trabajo, elaborada por gran parte del
profesorado, es un material didáctico que orienta los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual, no utilizadas en modalidad
presencial. Además, se observó que un grupo menor de docentes creó objetos =
de
aprendizaje interactivos o videos propios. Lo anterior indica un esfuerzo
importante por generar un tipo de material didáctico empleado comúnmente en
cursos en línea.
Figura 2
Recursos
didácticos que más implementaron los docentes en sus clases virtuales
Fuente propia
Las estrategias didácticas mayormente implementadas en l=
as
clases virtuales fueron las exposiciones de los docentes, a través de las
sesiones sincrónicas; la asignación de actividades individuales; la resoluc=
ión
de ejercicios prácticos; la solución de casos, el aprendizaje basado en
problemas e investigaciones. La exposición o cátedra docente es una estrate=
gia
muy utilizada por la mayoría del profesorado y siguió siendo la más utiliza=
da
durante la ERE. Es relevante señalar que estrategias didácticas enfocadas e=
n la
participación activa del estudiantado, como estudio de casos y aprendizaje
basado en problemas o proyectos también fueron implementadas.
Figura 3
Estrategias
didácticas implementadas en las clases virtuales
Fuente propia
Al preguntar sobre las tres principales actividades que
realizaron en las sesiones sincrónicas, se observó que prevalecen las
conferencias, la resolución de ejercicios grupales y las presentaciones de =
los
estudiantes. En menor porcentaje, =
fueron
realizadas actividades como: discusiones y reflexiones en plenaria,
retroalimentación de los trabajos realizados y otras actividades de evaluac=
ión
para tener información sobre el avance del estudiantado. Ello indica que las
sesiones sincrónicas fueron utilizadas principalmente para emular las clases
presenciales, donde comúnmente se emplean las conferencias como actividad
didáctica.
Por otro lado, las actividades relacionadas a la evaluac=
ión
formativa, que “ayudan a mejorar los procesos y los resultados del aprendiz=
aje”
(Cano, 2020, p. 166) fueron empleadas con menor frecuencia. Se pierde, por
ende, la oportunidad de retroalimentar y evaluar para potenciar y reorientar
los aprendizajes del estudiantado.
Figura 4
Principales actividades que los
docentes realizaron en las sesiones sincrónicas
Fuente
propia
La encuesta indaga sobre los instrumentos que más utiliz=
ó el
profesorado para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes durante la pande=
mia
(Figura 5). Los dos instrumentos para la evaluación más sobresalientes fuer=
on:
1) las pruebas, exámenes o test y 2) las
rúbricas, escalas y listas de cotejo. Se evidencia un modelo de evaluación =
del
aprendizaje híbrido, donde, por un lado, se privilegia el examen tradicional
para medir conocimientos, y, por otro lado, utilizan criterios para identif=
icar
niveles de desarrollo de los aprendizajes del estudiantado por medio de las
rúbricas o listas de cotejo. La
autoevaluación y la evaluación por pares fueron poco utilizadas.
Figura 5=
Instrumentos
de evaluación el aprendizaje que más implementados en pandemia
Fuente propia
En cuanto a las formas de comunicación que los docentes
establecieron para atender consultas de los estudiantes (Figura 6), se prio=
rizó
la aplicación de WhatsApp que puede instalarse en todos los dispositivos el=
ectrónicos
y de manera especial en los teléfonos móviles con conexión a Internet. El
correo electrónico y las plataformas de videoconferencias como Google Meet,
Zoom o Skype también fueron muy utilizados para la comunicación. Estos
resultados coinciden con el estudio de Sojuel y Nanne-Lippmann (2021).
Como menciona Dussel (2022), el WhatsApp, una de las
plataformas usadas de manera muy frecuente en la educación básica en América
Latina, pero también en la Educación Superior, “permitió sostener una
comunicación mínima entre docentes y estudiantes, y consiguió organizar alg=
una
proximidad (¿alguna presencia?) en el marco del distanciamiento social
obligatorio” (p. 49).
Los foros para atención a consultas, configurados en tod=
os
los cursos, en la plataforma virtual, fueron utilizados con menor frecuenci=
a.
Posiblemente privó la inmediatez de la comunicación, característica de What=
sApp
y del correo electrónico.
Figura 6
Forma de comunicación de los
docentes para atender las consultas y dar seguimiento a las tareas de sus
estudiantes
Fuente
propia
Dimensión tecnológica
Sobre las facilidades tecnológicas y asesoría
tecnopedagógica (Tabla 2), los docentes valoraron muy positivamente la
asistencia técnica de la universidad cuando requerida, el acceso a los recu=
rsos
tecnológicos (Wifi, computadoras, plataforma) de la Universidad, el manejo
propio de la plataforma e-learning, la estabilidad de esta y su apoyo en la
comunicación e interacción con sus estudiantes.
El 42% consideró de utilidad las bases de datos de la
biblioteca. Lo anterior concuerda con lo observado en las estadísticas de
consultas de la biblioteca de la UAM en el período 2019-2021 (Universidad
Americana, 2022), que indican un aumento del 23% de nuevas búsquedas de par=
te
del estudiantado. Ello b rinda la certeza que hubo un mayor acceso a las ba=
ses
de datos, durante la ERE.
Estos resultados indican que, de manera general, los
docentes han valorado los esfuerzos de la universidad, poniendo a su
disposición la tecnología para facilitar su docencia, así como la asistencia
tecnopedagógica.
Tabla 2
Valoraciones de los docentes sob=
re
las facilidades tecnológicas y asesoría tecnopedagógica de la UAM para
apoyarles en sus clases virtuales
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
He recibido asistencia técnica=
por
parte de la Universidad cuando lo he requerido. |
4% |
1% |
5% |
6% |
21% |
63% |
|
He podido manejar =
con facilidad la plataforma de e-learning UAMVIRTUAL para impartir mis clases. |
3% |
1% |
3% |
6% |
24% |
62% |
|
Considero que
UAMVIRTUAL es estable y siempre he podido tener acceso a la misma durante=
las
clases. |
3% |
2% |
4% |
8% |
26% |
56% |
|
UAMVIRTUAL ha
facilitado la comunicación e interacción con mis estudiantes durante la
educación virtual. |
5% |
5% |
5% |
9% |
24% |
53% |
|
Las bases de datos=
de
biblioteca de la Universidad han sido útiles para mis clases virtuales (biblioteca virtual) |
12% |
8% |
20% |
18% |
19% |
23% |
|
He tenido dificultades para
acceder a los recursos tecnológicos (Wifi, computadoras, plataforma) de la
Universidad. |
43% |
13% |
7% |
10% |
12% |
15% |
1.Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ligera=
mente
en desacuerdo, 4. Ligeramente de acuerdo=
, 5. De acuerdo, 6. Totalmente de acuer=
do.
En el transcurso de la presencialidad a la virtualidad, =
se
crearon espacios de consultas permanente para los docentes. Uno de ellos fu=
e un
encuentro virtual semanal, en donde el equipo de Formación Docente y Educac=
ión
Virtual brindaba asesorías a los docentes para resolver dudas o para orient=
ar
sobre la incorporación de nuevos recursos educativos en la plataforma. Más =
de
la mitad del profesorado participó en este espacio.
Otra área de formación institucional dirigida al
profesorado, fue la creación de tres cursos sobre el manejo y funcionamient=
o de
los recursos de la plataforma y su uso técnico-didáctico: 1) nivel básico, =
2)
nivel intermedio y 3) nivel avanzado (Universidad Americana, 2021a).
El 44% del profesorado, según el Informe de docentes
graduados en el 2021 se certificaron en el curso del nivel básico (Universi=
dad
Americana, 2021b). Actualmente, continúa el proceso de formación y
certificación en los tres niveles y aún ningún docente se ha certificado en=
el
nivel intermedio y avanzado.
Al preguntarles sobre las acciones que les ayudaron a
realizar la adaptación de los cursos presenciales a virtuales (Figura 7), se
destacan tres: las capacitaciones institucionales ofrecidas, experiencia pr=
evia
en docente en línea y formación independiente o autónoma sobre la modalidad=
virtual.
Se evidencia una valoración positiva en relación con la formación brindada =
por
la institución en el proceso de transición hacia la ERE.
Figura 7
Acciones
que ayudaron a los docentes para adaptar un curso de modalidad presencial a
virtual
Fuente propia
Nicaragua es el país en donde la conectividad a Internet=
es
la más cara de la región, según el último reporte de la Unión Internacional=
de
Telecomunicaciones (2020). A pesar de ello, la mayoría del profesorado afir=
mó
contar con un servicio de banda ancha para la conexión a Internet en su casa
(93%), lo cual ha sido su principal medio de acceso a los recursos digitale=
s.
El segundo medio, también muy utilizado, fue el teléfono celular con un pla=
n de
datos (84%), y el tercero, el servicio Wifi de la propia universidad (27%).
Estos datos indican que la mayoría del profesorado pudo dar respuesta al ac=
ceso
obligatorio a Internet.
Al preguntarles sobre su nivel de manejo de herramientas
digitales para fines educativos (Tabla 3), queda patente que el manejo de h=
erramientas
para editar presentaciones es lo que más conocen, seguido por la plataforma
UAMVirtual. Muy pocos afirmaron manejar con experticia otras herramientas
digitales para fines educativos. Lo anterior da pautas para la identificaci=
ón
de necesidades de formación para seguir desarrollando en el profesorado las
competencias digitales con fines pedagógicos.
Tabla 3
Nivel
de manejo de las siguientes herramientas digitales para fines educativos
|
|
Nada |
Poco |
Medianamente |
Con experticia |
|
Herramientas para =
elaborar
presentaciones |
0% |
2% |
23% |
45% |
|
Plataforma UAM Vir=
tual |
0% |
3% |
34% |
32% |
|
Herramientas para
elaborar videos |
3% |
20% |
28% |
18% |
|
Herramientas para elaboración de Mapas
Mentales |
8% |
17% |
29% |
15% |
|
Herramientas para crear actividades educat=
ivas
e interactivas (Genial.ly, Liveworsheets, otras…) |
13% |
26% |
21% |
9% |
|
Softwares para simulaciones |
32% |
19% |
14% |
4% |
|
Muros digitales para interacción con
estudiantes (Padlet, Miro, otros…) |
<=
span
lang=3DES-NI style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon=
t-family:
"Times New Roman"'>24% |
<=
span
lang=3DES-NI style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon=
t-family:
"Times New Roman"'>20% |
<=
span
lang=3DES-NI style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon=
t-family:
"Times New Roman"'>17% |
<=
span
lang=3DES-NI style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon=
t-family:
"Times New Roman"'>8% |
Dimensión Aprendizajes Percibido=
s
El profesorado reconoce haber adquirido nuevas habilidad=
es a
partir de la ERE. En este sentido, la que más destaca es la búsqueda de
información académica en Internet, seguido del uso de tecnologías para ense=
ñar
y la implementación de algunas estrategias didácticas para el desarrollo de=
las
sesiones sincrónicas.
Otros aprendizajes se centran en la comunicación efectiva
con el estudiantado en entornos virtuales, la planificación de cursos virtu=
ales
sobre todo con la implementación de guías didácticas para orientar a los
estudiantes en el trabajo autónomo.
Los aprendizajes relacionados con el desarrollo de
estrategias para la participación del estudiantado, con la evaluación de los
aprendizajes y con la elaboración de recursos digitales fueron percibidos en
menor medida, en comparación con los aspectos mencionados anteriormente.
Lo recientemente citado puede indicar que los esfuerzos =
por
responder y atender con inmediatez a una educación de emergencia generaron =
una
dinámica de aprendizaje acelerado sobre aspectos didácticos cruciales, como=
la
búsqueda de documentación científica en la web para las clases, el uso de
herramientas digitales y estrategias para gestionar las clases, la comunica=
ción
inmediata y permanente con el estudiantado y finalmente, la planificación e=
n la
modalidad virtual.
Tabla 4
Percepción del aprendizaje de los
docentes sobre educación virtual en los últimos 21 meses
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Realizar búsqueda de informaci=
ón
académica en Internet |
0.0% |
3.3% |
7.9% |
29.8%<= o:p> |
59.1%<= o:p> |
|
El uso de la
tecnología para enseñar |
0.5% |
2.3% |
10.2% |
42.3% |
44.7% |
|
Utilizar estrategi=
as
didácticas para facilitar sesiones virtuales |
0.0% |
3.3% |
17.7% |
35.3% |
43.7% |
|
La comunicación efectiva con l=
os
estudiantes en entornos virtuales |
0.9% |
2.8% |
20.5%<= o:p> |
33.0%<= o:p> |
42.8%<= o:p> |
|
Planificar un curs=
o en
modalidad virtual |
0.5% |
4.2% |
20.5% |
32.6% |
42.3% |
|
Diseñar estrategias
para promover la participación de estudiantes |
0.5% |
2.3% |
20.9% |
40.5% |
35.8% |
|
En cuanto a evalua=
ción
del aprendizaje |
0.9% |
2.8% |
17.7% |
45.1% |
33.5% |
|
Elaborar recursos educativos
digitales |
1.9% |
5.6% |
19.5%<= o:p> |
45.6%<= o:p> |
27.4%<= o:p> |
1)Nada, 2) Poco, 3) Regular, 4) Bastante, 5) Mucho
Al preguntarles sobre el aprendizaje del estudiantado
durante la ERE, el 47% de los docentes consideraron que fue menor que si
hubiesen desarrollado la clase presencialmente, el 33% opinó que fue igual,=
y
un 12% valoró que los estudiantes aprendieron más en esta modalidad. El 8%
afirmó no saber. Al sumar aquellos que opinaron que el aprendizaje fue igua=
l o
superior (45%), nos encontramos con un porcentaje similar a aquellos que op=
inan
lo contrario.
El estudio realizado por Silas Casillas y Vázquez Rodríguez (2020) con docentes
universitarios mexicanos hizo la misma pregunta donde los encuestados fueron
más cautos en su apreciación. A pesar de todos los esfuerzos institucionale=
s y
personales para responder a la situación impuesta de manera abrupta y sin t=
iempo
de planificación y preparación adecuada, la ERE ha implicado un costo en el
aprendizaje del estudiantado.
Se presentó a los encuestados un largo listado de
estrategias didácticas y se les pidió seleccionar las tres que, según su
experiencia docente, funcionaron mejor durante la ERE. La mejor valorada fue la exposición de =
clases
por videoconferencia (véase
Figura 8).
En un porcentaje mucho menor, identificaron las actividades de
aprendizaje autónomo e independiente, la promoción de trabajos colaborativo=
s en
grupos pequeños y el aprendizaje basado en solución de casos. La cuarta par=
te
señaló la enseñanza a través de ejercicios prácticos como una estrategia út=
il.
Llamó la atención que la estrategia “Proporcionar
retroalimentación a cada estudiante sobre el desempeño de cada actividad
realizada” fue seleccionada solo por el 14% del profesorado. Nuevamente se
evidenció el reducido empleo de la retroalimentación como una estrategia
relevante para potenciar el aprendizaje. Se obvia la evidencia mostrada en =
diferentes
estudios (Carless, 2016),
que confirman la importancia de la retroalimentación como un importante pro=
ceso
donde docentes aportan con información clara y precisa sobre los avances de
aprendizaje y a la vez “precisa de la implicación del estudiante, y ésta se
produce cuando el estudiante se involucra activamente en la interpretación =
y la
comprensión del feedback recibido” (Carless, 2016, p. 14).
Figura 8
Selección de las tres principales
estrategias didácticas que mejor le funcionaron a los docentes en las clases
virtuales:
Fuente propia
A partir de un amplio listado, los docentes seleccionaron
los tres obstáculos más significativos del cambio a clases virtuales debido=
a
la contingencia sanitaria fueron:
1)
la disminución de la interacción=
con
sus estudiantes,
2)
el estado emocional de estos por=
las
preocupaciones generadas por la pandemia y su futuro, y
3)
su inasistencia por problemas de
salud personal o familiar (véase Figura 9).
Estos obstáculos también fueron percibidos por docentes =
en
estudios realizados en otros países. En relación con la poca interacción con
los estudiantes, Silas y Vásquez (2020) encontraron que el 39,5% del
profesorado encuestado en su estudio también señalaron este obstáculo. De i=
gual
manera, sobre el estado de angustia y preocupación del estudiantado,
Medina-Gual et al. (2021) identificaron que “el 54% de estudiantes reportan
experimentar preocupación continua durante este tiempo y el 43% están de
acuerdo y totalmente de acuerdo en tanto a vivir en un estado de intranquil=
idad
frecuente” (p. 135).
Otros inconvenientes identificados, por al menos la cuar=
ta
parte del profesorado, se refieren a la preocupación por la integridad
académica, la fiabilidad de las evaluaciones y el plagio, y el acceso a la
tecnología (conexión a Internet y cortes de energía).
Las inquietudes referentes a la integridad académica pue=
den
ser superadas con tipos y estrategias de evaluación, y también con tecnolog=
ías
específicas, sin embargo, el acceso a la tecnología de manera universal por
parte del profesorado y alumnado es una meta más difícil de lograr, por los
requerimientos económicos que esto implica a todos los miembros de la comun=
idad
educativa.
Figura 9
Obstáculos
más significativos del ajuste de clases presenciales a virtuales debido a la
pandemia
Fuente
propia
Se solicitó a los docentes identificar tres cambios en el
ámbito pedagógico que implementaron en su labor educativa. El principal cam=
bio distinguido
fue la realización de una planificación didáctica más detallada (68%). En
segundo lugar, marcaron que la orientación de las actividades también fue m=
ás
detallada, y se realizaron de forma escrita y oral (43%). El tercer cambio =
más notable
fue la incorporación de nuevas formas de evaluación (43%), percepción que
coincide con otros estudios (del Castillo-Olivares y del Castillo-Olivares,
2021; García-Peñalvo et al., 2020). En
menor porcentaje, se señaló la incorporación de nuevas herramientas digital=
es
para el desarrollo de las clases (39%) y la retroalimentación de los trabaj=
os
del estudiantado (35%).
Entre las habilidades que los docentes consideran necesa=
rias
para enfrentar los retos de una enseñanza remota de emergencia, mencionaron=
: el
empleo de metodologías para el aprendizaje activo (43%), estrategias para l=
a participación
del estudiantado durante las sesiones sincrónicas (40%) y el uso de tecnolo=
gía
aplicada a la educación (33%). En menor porcentaje, señalaron las habilidad=
es
para diseñar materiales educativos para el aprendizaje remoto (28%), dosifi=
car
los temas (27%), promover el aprendizaje autónomo y adecuar estrategias de
evaluación del aprendizaje a distancia (26%).
Respecto a las necesidades de formación que desean
fortalecer, destacaron: el diseño de materiales educativos para el aprendiz=
aje
en la virtualidad (46%), estrategias didácticas en la modalidad (44%), el u=
so
de tecnología educativa (36%), estrategias o herramientas para identificar =
el
plagio o fraude académico (34%), estrategias de participación activa del
estudiantado en sesiones virtuales (34%), aplicar metodologías de aprendiza=
je
activo (32%), promoción del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales
(28%) y adecuar estrategias de evaluación del aprendizaje a distancia (26%)=
.
La opción “Estrategias didácticas en modalidad virtual” =
fue
señalada por el 18% como una habilidad importante para enfrentar los retos =
en
la educación virtual, sin embargo, el 44% opinó ser esta una habilidad que
desean fortalecer.
6. Discusión y conclusiones
El inicio de la pandemia en el país, en marzo de 2020, t=
uvo
repercusiones en todos los ámbitos. En aras de proteger la salud de las
personas impulsó a la Universidad Americana, así como otras universidades, a
realizar cambios en la dinámica educativa. De manera abrupta, fueron tomadas
decisiones e implementadas acciones para acompañar al cuerpo docente y al
estudiantado a seguir con el semestre académico en condiciones nunca vivida=
s.
Los docentes tuvieron que adaptar sus cursos a la nueva
realidad, además de familiarizarse con una nueva plataforma de enseñanza
virtual, que, en muchos casos, nunca habían utilizado. Además de compatibil=
izar
su labor docente con las responsabilidades domésticas y de cuidado que se
vieron potenciadas con la pandemia, como señalan estudios realizados en
diversos países (Reimers, 2021; Tejedor et al., 2020; UNESCO-IESALC, 2020; Rodríguez Sanabia et al., 2021).
En el análisis de l=
as
categorías planteadas en el estudio, particularmente en la dimensión
pedagógica, el profesorado adaptó la planificación didáctica en tres aspect=
os:
la contextualización de los aprendizajes, priorización de los contenidos y =
la
identificación del tema que desarrollaban con las nuevas perspectivas labor=
ales
emergentes en la pandemia.
Asimismo, se evidenciaron esfuerzos
por brindar al estudiantado recursos didácticos como los materiales de apoy=
o de
sus conferencias en las clases, la búsqueda de documentación digital
bibliográfica para el estudio y la elaboración de guías didácticas semanale=
s.
Un grupo de docentes también incursionó en la elaboración de objetos de
aprendizaje y vídeos explicativos.
También, el uso de libros y artículos científicos fue incluido en un
porcentaje menor. Estos resultados
indican que, por un lado, la mayoría del profesorado realizó adaptaciones
curriculares puntuales, intentando dar respuesta a la situación inesperada,=
sin
la preparación adecuada y oportuna para ello, por otro lado, un grupo menor=
de
docentes implementó algunas prácticas educativas muy propias y adaptadas a =
una
modalidad educativa virtual (Marciniak y Gairín, 2017).
Las cátedras docent=
es
en las video conferencias sincrónicas, la asignación de actividades de mane=
ra
individual, la resolución de ejercicios prácticos, solución de casos, el
aprendizaje basado en problemas, fueron las estrategias didácticas utilizad=
as
con mayor frecuencia. El énfasis en las exposiciones y=
la
realización de ejercicios individuales, realizados de manera autónoma por el
estudiantado, pone de relieve una práctica educativa muy arraigada. En la modalidad virtual
implementada, se observa una réplica de una metodología de enseñanza centra=
da
en el docente, a través de clases magistrales y ejercicios individuales.
Es interesante señalar que el profesorado identifica, en=
tre
las habilidades más relevantes para su docencia en la ERE, el empleo de
metodologías y estrategias orientadas al aprendizaje activo del estudiantado
durante las sesiones sincrónicas. A la vez, plantean la necesidad de
capacitarse para diseñar materiales educativos e implementar estrategias
didácticas en la modalidad virtual. Lo anterior indica que hay una necesidad
sentida con relación a su preparación para la docencia en esta modalidad.
El esfuerzo institucional se centró en formar de manera
masiva al profesorado en el uso de la plataforma para la gestión de las cla=
ses
y atender a las consultas del profesorado y estudiantado. No hubo tiempo pa=
ra
desarrollar capacidades para el diseño tecnopedagógico en la educación en l=
ínea, para realizar un replanteamiento=
de la
evaluación o implementar estrategias de planificación, comunicación e
interacción más efectivas según las evidencias (Sangrà, 2020; García-Cabrer=
o et
al. 2018), tampoco se pudieron promover comunidades de aprendizaje virtuales
como propone Garrison (2005).
En los resultados del presente
estudio, la evaluación=
del
aprendizaje fue realizada por medio pruebas, exámenes o test, pero también
fueron implementadas rúbricas, escalas y listas de cotejo, lo cual i=
ndica
una evaluación más criterial al momento de identificar niveles en el
aprendizaje. Frente a la ERE, el 43% del profesorado afirmó haber incorpora=
do
nuevas formas de evaluación, más allá de las tradicionales. En este sentido,
del Castillo-Olivares y del Castillo-Olivares (2021) plantean que “la
experiencia vivida para muchos profesores que no habían antes experimentado=
la
enseñanza en línea, ha supuesto una ocasión para repensar el sentido y la
metodología de la evaluación” (p.100). Por ende, se puede vislumbrar la
apertura a nuevas concepciones y prácticas innovadoras en el proceso de
evaluación.
Con respecto a la dimensión tecnológica, los resultados
evidenciaron que el apoyo institucional fue valorado muy positivamente por =
el profesorado.
Los recursos digitales facilitados fueron de utilidad para el seguimiento d=
e la
docencia (plataforma e-learning,
bases de datos digitales, espacios de acceso a Internet desde el Campus).
Además, el profesorado valoró muy positivamente el acompañamiento y
capacitación brindada por la institución, sobre todo en la gestión y uso de=
la
plataforma de e-learning.
Hubo un incremento del uso de las bases de datos digital=
es,
con lo cual evidencia la necesidad de ampliar los servicios bibliográficos
digitales. Lo anterior impulsó a la institución universitaria a acelerar una
transformación de los servicios bibliotecarios, hacia un nuevo modelo de
biblioteca digital, ampliando drásticamente los recursos digitales para el
aprendizaje y la investigación.
Sobre los aprendizajes adquiridos, el profesorado señaló=
que
uno de los obstáculos más significativos durante la ERE fue la disminución de la interacción con el estudiantado. Esta es =
una
dificultad también identificada en otros estudios (Miguel Román, 2020) y
ensayos (Dussel, 2022). Como menciona Silas y Vásquez (2020), la modalidad
presencial “facilita múltiples intercambios, algunos son trascendente y
centrados en el aprendizaje, otros más operativos respecto a la clase y otr=
os
son francamente triviales, pero es claro que éstos son muchos más que en la
modalidad emergente a distancia” (p. 109).
Entre los cambios pedagógicos integrados en su práctica,=
se
identifica una planificación y orientaciones de las actividades más detalla=
das
y nuevas formas de evaluación del aprendizaje. Se constata una toma de
conciencia sobre la importancia de ofrecer al estudiantado orientaciones muy
claras sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje, indicador de una
educación virtual de calidad (Marciniak y Gairín, 2017).
Aunque el profesorado afirmó contar con acceso estable a
Internet y haber adquirido un mayor conocimiento sobre el uso de tecnologías
durante la ERE, la tercera parte desea potenciar sus habilidades en el uso =
de
la tecnología educativa. Es decir, están conscientes de la necesidad de amp=
liar
sus conocimientos y habilidades, para lograr emplear estos medios de manera
eficiente para los fines educativos, como señalan Medina-Gual et al. (2021).
Las competencias digitales incluyen diversas dimensiones, como técnicas, pe=
dagógicas,
disciplinares y actitudinales (Fernández et al., 2019). En este sentido, ha=
y un
camino por recorrer en lo que respecta al desarrollo de estas.
Finalmente, podemos afirmar que el profesorado realizó
adaptaciones didácticas muy concretas para hacer frente a la ERE, adquirió
nuevos conocimientos tecnológicos, elaboró y empleó nuevos recursos didácti=
cos,
no utilizados normalmente en la modalidad presencial, y se muestra abierto a
seguir aprendiendo. Estos hallazgos invitan a la Universidad a dar pasos ha=
cia
innovaciones educativas en los diversos ámbitos del quehacer universitario,
acompañadas de procesos de formación docente, para ampliar las fronteras de=
la
docencia y responder a los retos educativos del siglo XXI (Pardo Kuklinski y
Cobo, 2020).
7. Recomendaciones
A partir de los hallazgos de este estudio y de la
literatura, se presentan algunas recomendaciones:
1)
Potenciar los aprendizajes
adquiridos por el profesorado y la apertura hacia nuevas estrategias
didácticas, las nuevas formas de evaluar, el uso más intensivo de la tecnol=
ogía
en los procesos educativos, para dar un salto cualitativo en relación con l=
as
prácticas educativas y potenciar los avances logrados.
2)
Impulsar cambios en los procesos=
de
evaluación de los aprendizajes, rediseñando el modelo de evaluación de las
asignaturas, desde la perspectiva de una evaluación formativa, continua y
diversificada (García-Peñalvo, 2020).
3)
Desarrollar competencias digital=
es
para la docencia de calidad en diversas modalidades educativas. Se recomien=
da
la planificación e implementación de un programa de formación gradual y
sistemático, que integre de manera articulada, cursos de capacitación y el
acompañamiento de la práctica educativa, con el apoyo de expertos. Dicho
programa debe contemplar la formación pedagógica y tecnológica de manera
articulada.
4)
Promover procesos de aprendizaje
colectivo, a través del intercambio de prácticas de enseñanza, posibilitando
que el profesorado reflexione, de manera permanente, sobre su propia prácti=
ca
docente (Sojuel y Nanne-Lippmann, 2021).
5)
Los hallazgos muestran que la
interacción y comunicación sincrónica entre el docente y estudiantado fue de
gran importancia en el proceso de la ERE. A partir de lo anterior, se
recomienda incluir espacios de comunicación sincrónica en todos los program=
as
académicos en modalidad virtual.
<=
span
lang=3DES-NI style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-font-=
family:
"Times New Roman"'>6)
Continuar con el fortalecimiento=
de
la infraestructura tecnológica y los servicios académicos y administrativos=
en
línea, teniendo como telón de fondo una reflexión crítica sobre cómo la
tecnología puede ser una herramienta que contribuya a mejorar la calidad
educativa, la docencia y la gestión universitaria y, por ende, el aprendiza=
je
del estudiantado. Como afirman Selwyn et al. (2022), “es el momento de
plantearnos preguntas trascendentales acerca de los usos que hacemos y hare=
mos
de las plataformas virtuales en educación… apoyándonos en las fortalezas de=
las
tecnologías, pero también gestionando sus complejos desafíos” (p. 146).
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