El
proceso de reapertura y reorganización en las universidades: entre la compl=
ejidad
y la oportunidad de mejora
Dra. Clara Bonfill
Docente<=
/span>
Dirección de Enseñanza
Innovadora
Universidad de Belgrano (UB).
clara.bonfill@ub.edu.ar
Resumen
Desde hace años existen señales contundentes y advertencias de que la
universidad, tal como la conocemos necesita cambiar. Señales que indican qu=
e es
imprescindible que la institución de educación superior universitaria se ad=
apte
si no quiere verse convertida en un organismo con falta de respuestas a las
demandas sociales.
Aquellas universidades que supieron comprender el funcionamiento y
demandas de la sociedad previas al COVID-19, fueron las instituciones mejor=
es
posicionadas para dar respuestas educacionales a la emergencia. La cuestión,
ahora, es pensar si realmente el contexto COVID-19 nos ha permitido aprende=
r.
Es posible, para ello, tomar algunos tópicos como punto de partida para esta
reflexión.
Palabras Clave: unive=
rsidad,
reflexión, emergencia, repuestas
Abstract
For yea=
rs
there have been strong signs and warnings that the university as we know it
needs to change. Signs that indicate that it is essential for the universit=
y to
adapt if it does not want to be turned into an institution that lacks answe=
rs
to social demands. Those universities that were able to understand the
functioning and demands of society prior to COVID-19 were the best position=
ed
institutions to provide educational responses to the emergency. The questio=
n,
now, is to think if the COVID-19 context has really allowed us to learn. It=
is
possible, for this, to take some topics as a starting point for this
reflection.
Introducción
Recordemos: el 31 de diciembr=
e de
2019, el Gobierno chino comunicaba oficialmente a la OMS la aparición de un
nuevo virus causante de SARS-CoV-2. Un mes después, el 30 de enero de 2020,=
la
OMS informó al mundo que el brote constituía una emergencia de salud públic=
a.
Por la naturaleza del virus, =
afectó
en primer lugar a los sistemas de salud para luego trascender a todas las
dimensiones de la vida proyectándose a escala global y causando severos dañ=
os
en todos los ámbitos. La pandemia sorprendió, pero ya estaba anunciada, bas=
ta
con recordar que en el Foro de Davos en 2007, entre los 3 principales pelig=
ros
que acechaban al mundo, incluía una posible pandemia que afectaría las vías
respiratorias. Y así como sucedió con el COVID 19 donde algunas alertas no
fueron tomadas en cuenta, en lo que hace a la educación se puso en evidenci=
a la
“miopía de lo visible” (Breno Bringel y Geoffrey Pleyers, 2020).
=
1. La
continuidad en la Universidad
Hace años había señales
contundentes y advertencias de que la universidad, tal como la conocíamos
necesitaba cambiar. Pautas y alertas que indicaban que era imprescindible q=
ue
la universidad se adaptase si no quería verse convertida en una institución
falta de respuestas a las demandas
sociales.
El model=
o de
formación universitaria respondía, mayormente, a las necesidades de una
sociedad y de un mercado laboral que desaparecía. Aquella universidad donde lo
importante era la transmisión de información, el profesor como fuente
fundamental de saber y la asistencia presencial a clase, debía resignificar=
se. Entonces
nos preguntamos, esta necesidad era tan evidente ¿por=
qué no
se producía un cambio contundente?
Uno de los motivos podría explicarse en =
que
las instituciones en general y la universidad, en particular, durante décad=
as
venían conviviendo con dos realidades: una, vinculada con las característic=
as
de la sociedad industrial donde, por ejemplo, la asistencia presencial y el
traslado y movilización eran imprescindibles. Como manifiesta Tiffin y
Rajassingham (2009) “Para asistir a=
una
clase hay que viajar hasta el aula”; ilustra la situación con claridad.=
En
este sentido, el desplazamiento, el cumplimiento de horarios para tareas fi=
jas
y compartamentalizadas, son propios de una universidad que prepara para ese
modelo de sociedad.
La otra convivencia es con la sociedad d=
e la información,
comunicación y digitalizada, caracterizada por ciertos rasgos descriptos po=
r Trejo
Delarbre (2001), por ejemplo: el de la exuberancia (volumen de datos,
frases e imágenes que hacen al escenario cotidiano); el de la omnipresencia
(medios de comunicación y redes que permiten el encuentro ubicuo); el de la
irradiación (donde se rompen las barreras del espacio y tiempo, donde la co=
municación
traspasa fronteras y se difuminan las barreras geográficas); el de la veloc=
idad
y el de la multilateralidad/centralidad, entre otros.
Y ocurri=
ó el
COVID-19, en la Argentina, el 16 de marzo, el Poder Ejecutivo de la Nación,=
el
presidente, a través del Decreto 875/2020 determinó el Aislamiento Social P=
reventivo
Obligatorio (ASPO) que establecía las actividades prohibidas durante la
vigencia de dicho decreto. El alcance de esta decisión en el Sistema Educat=
ivo
implicó la suspensión del trabajo regular con presencia continua. Por
ello, para garantizar la continuidad de la enseñanza, la universidad no pudo
encontrar soluciones educativas en los procedimientos conocidos, en las
prácticas docentes habituales, en las dinámicas de enseñanza implementadas =
hasta
ese momento ya que ellas requerían del desplazamiento al aula, en la
contigüidad física y temporal del docente y del estudiante.
Frente a=
la
necesidad de actuar ante una situación nueva y extraordinaria, la universid=
ad
puso en acto iniciativas urgidas de perentoria rapidez. En general, dichas
propuestas de trabajo, en una primera etapa, refirieron a la educación remo=
ta a
través plataformas digitales de videoconferencia. Tales como Zoom, Micro=
soft
Teams o Google Meet. Supieron ser implementaciones instrumentales, con =
el
uso de la tecnología ya disponible en las universidades o con tecnología qu=
e,
por su ausencia hasta el momento, debió adquirir cada institución.
Junto con
esta tecnología, las universidades contaron con la capacidad de su cuerpo
docente para el diseño de esas clases remotas. Quedó en evidencia que aquel=
las
universidades que supieron comprender el funcionamiento y demandas de la
sociedad previas al COVID-19, fueron las mejores posicionadas para dar
respuestas educacionales a la emergencia.
“La evidencia parcial disponible nos indica que, durante la
pandemia, la principal barrera para la enseñanza remota o virtual, no fue la
falta de conectividad o de dispositivos digitales por parte de los docentes=
y
estudiantes universitarios, independientemente de su nivel socioeconómico. =
El
hecho más relevante es que ha habido una diferencia notable entre las
universidades bien preparadas, las mínimamente preparadas y las nada prepar=
adas
para la transición. Adicionalmente, si bien las autoridades universitarias
reconocieron rápidamente la necesidad de explorar nuevos caminos pedagógico=
s,
la mayoría de los profesores universitarios recibieron entrenamiento en el =
uso
este tipo de plataformas y la capacitación en metodologías de enseñanza vir=
tual
discurrió en un segundo nivel”. Dussel, Ferrante y Pulfer (2020)
=
2. Entre
la reapertura y restructuración: el proceso en las universidades
La cuestión, ahora, es pensar si realmente el
COVID-19 nos ha permitido aprender. Y para ello, podríamos tomar algunos
tópicos como punto de partida para esta reflexión:
· &nb=
sp;
Redefinición de la universidad
Reconocer
que los requerimientos y comportamientos de la sociedad del conocimiento son
diferentes al de la era industrial. Y que salvo excepciones, las profesione=
s ya
no están tan claramente definidas. Que ciertos conocimi=
entos
se vuelven obsol=
etos
en muy breve período de tiempo. Y que el saber ya no está únicamente en el
profesor/a. Que la multidisciplinariedad es una necesidad creciente. Y que =
es
esta sociedad la que fracciona, y no el CODIV-19, a diseñar un modelo de
universidad, caracterizado por la globalización, la internacionalización y =
la
digitalizaciòn. Sin embargo, aunque las corrientes generales parecen claras=
, el
nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, es incierto y complejo. Si bien=
se
pueden prever las grandes tendencias, los detalles exigen una actitud de
constante reflexión y análisis, de investigación, de trabajo en equipo, de
liderazgo, con el fin de que las universidades sean capaces de responder con
rapidez y solvencia a los cambios de contexto. La universidad no es la mism=
a de
antes. Es una institución con siglos de historia que debe adoptar nuevos
objetivos y acoger mecanismos flexibles de adaptación continua a esos
objetivos.
·&nb=
sp;
De los conocimientos a =
las
competencias
El modelo
pedagógico de la universidad tradicional, se basa en un modelo napoleónico,=
y
los conocimientos, en especial los teóricos, son los aspectos a los que may=
or
importancia se concede. Sin embargo, el proceso de modernización de la
educación superior, ha impulsado cambios curriculares significativos.
El cambi=
o de
un modelo por objetivos a uno por competencias es uno de los retos a seguir=
. Todo
indica que las demandas del nuevo contexto exigen, además de los conocimien=
tos,
formar a los individuos en un amplio conjunto de competencias procedimental=
es,
emocionales y habilidades blandas que incluyan, por supuesto. los
conocimientos, pero también las actividades y las actitudes que son requeri=
das
por la sociedad.
El diseño
curricular por competencias es una aportación valiosa e importante en el ám=
bito
universitario, “…porque muestra cóm=
o el enfoque
educativo por competencias centra su atención en el proceso, y desde los
parámetros constructivistas manifiesta la urgencia de lograr en los
estudiantes, la transferencia de los conocimientos no sólo a los contextos
inmediatos, sino a la vida misma, al presente, y también indica la forma de
vislumbrar estrategias para el futuro, mediante contenidos que poseen un
significado integral para la vida, porque las competencias están concebidas=
y
desarrolladas como el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias pa=
ra
que los estudiantes se incorporen más fácilmente al mercado de trabajo, ya =
sea
como técnicos, profesionales o mano de obra calificada” (Vargas
Leiva, 2008)
·&nb=
sp;
=
La transición
digital
Las tecnologías digitales vienen creciendo
exponencialmente y su uso se ha globalizado. La conectividad llega a gran p=
arte
de la humanidad gracias a la masificación del uso de teléfonos inteligentes=
, a
las redes sociales y al entretenimiento audiovisual. La revolución de los
procesos digitales ha vuelto cotidiano el empleo de dispositivos y aplicaci=
ones
que usan la computación, la analítica de grandes datos o la inteligencia
artificial. Las universidades, también en esta línea tecnológica, tienen el
reto de capitalizar los aprendizajes del 2020, ¿cómo?:
o&nb= sp; Aprovechando el reconocimiento, aceptación y muchas v= eces el entusiasmo de los estudiantes, pero por sobre todo de los docentes, ante= el “descubrimiento” de las posibilidades de la educación virtual y/o hibrida.<= o:p>
o Pl=
anificar
proyectos de inversión tecnológica y digital con el propósito de desarrollar
resiliencia ante futuras posibles crisis.
o Ge=
nerar
y propiciar alianzas con empresas de tecnología, con otras universidades.
·&nb=
sp;
La arquitectura
Que un edificio destinado a educación responda o no a=
las
necesidades pedagógicas no se refiere sólo a su estructura, sino a su forma=
, la
cual, debería estar relacionada con la metodología y la didáctica, en
definitiva, con el concepto amplio del término educar. Las universidades su=
elen
tener espacios pocas veces futuristas, es decir, lugares para el aprendizaje
que muchas veces no tienen en cuenta el movimiento, ni las interacciones, ni
las necesidades de enseñanza y de aprendizaje de quienes se encuentran en e=
lla.
Espacios pensados para la quietud y la escucha pasiva, no para el movimient=
o o
para el aprendizaje activo.
Uno de los retos de las universidades en el tiempo de=
reapertura
y reestructuración es repensar esos espacios no solo por el distanciamiento
físico que aún perdura sino por las actividades diseñadas para llevarse a c=
abo
en ella y, más aún, si se implementa modelos de enseñanza híbridos y/o
alternados. Como dicen Cabanellas y Eslava (2005) ¨se necesita que la arquitectura nazca desde una forma de pensamiento
pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio =
arquitectónico.
¨
·&nb=
sp;
El docente como mediado=
r
A pesar de que muchos doce=
ntes
creen que su principal valor es el dominio
de la disciplina, los testimonios de los alumnos nos muestran que lo=
más
importante no es esto, sino el modo en que se relacionan, el tiempo que ded=
ican
a orientar, la forma en cómo hacen las cosas, las herramientas que les brin=
dan
para crecer, para ayudarlos a organizar la información, a distinguir qué es
valioso y qué no lo es, a desarrollar el sentido crítico.
Lo que reclaman los
estudiantes es que sus docentes los formen y acompañen en el desarrollo de =
las
habilidades requeridas por este mundo en constante cambio: para la comunica=
ción
y la autogestión, para del trabajo y la investigación, para la resolución de
problemas en situaciones inestables y de incertidumbre.
En este nuevo contexto, se
espera un docente más colabo=
rador
y menos solitario, que trabaje en red, de manera interactiva, incluso con docente=
s de
otras universidades. Que fomente la participación, el trabajo en equipo, la
construcción de portfolios compartidos, así como su vínculo con la informac=
ión,
aceptando que ya no es el único que la posee e, incluso, que sus alumnos pu=
eden
ser más competentes en la utilización de la tecnología para acceder a ella.=
También se espera que un
docente genere situaciones de enseñanza con metodologías activas, superando las propuestas unidireccionales
(docente/alumnos) o bidireccionales (docente/estudiantes, y viceversa).
Que esté abierto a la
experimentación: a otras formas de trabajo tanto con estudiantes como con l=
os
servicios y productos nuevos que I=
nternet ofrece.
Finalmente, que el docente s=
ea exigente, demostrando su interés=
y
ocupación por el progreso de sus estudiantes y estableciendo vínculos de
confianza en el aprendizaje de sus estudiantes. El docente no está solo en =
este
cambio o el cambio no está solo en el docente. Por una parte, el estudiante
también tiene una alta cuota de responsabilidad en estos nuevos contextos; =
para
dejar de ser un receptor pas=
ivo,
que espera todo de sus docentes y pase a ser protagonista, involucrándose a=
ctivamente
en su formación. Por otra parte, la institución es copartícipe y correspons=
able
de la formación y de la actualización de sus docentes, de la facilitación de
los recursos necesarios que fortalezcan y mejoren el acto de enseñar de los
procesos de mejora y de la inversión necesaria.
3.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Universidad de Belgrano=
La Universidad de Belgrano (UB) fue creada por el Doc=
tor
Avelino Porto el 11 de septiembre de 1964 en conformidad con La ley 14.557.=
Es
una universidad de gestión privada, ubicada en el barrio de Belgrano de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Ha sido una institución pionera=
en
muchos aspectos de la vida académica, por ejemplo, desde la implementación =
de
un sistema de educación a distancia y virtual en la década del ‘80 así como=
, en
la misma década, en la internacionalización, entendiéndola desde una dimens=
ión
intercultural y global.
Es una universidad que supo ver que la renovación
cultural que trae la globalización introduce cambios en el currículo a part=
ir
de la necesidad de enriquecer la formación profesional. Y que el cambio
curricular afecta a los planes de estudio de las carreras de grado que
configuran una nueva matriz compuesta por materias troncales y optativas,
evaluaciones de idioma y de informática, horas de trabajo social profesiona=
l y
la realización y defensa de un trabajo final de carrera. Por otra par=
te,
en el año 2021, inició una nueva etapa en la vida institucional con el reti=
ro
de los padres fundacionales y el nombramiento de nuevas autoridades.
Algunas implementaciones
post pandemia
o
El reto de la UB fue co=
njugar
su tradición universitaria con las nuevas demandas de las cuales ya hicimos
referencia en apartados anteriores. En ese sentido, continua y profundiza el
compromiso de velar por una propuesta formativa que promueva el desarrollo
integral lo que implica capacitar a sus cuadros directivos y docentes en
pensamiento crítico y reflexivo, en creatividad e iniciativa, en trabajo en
equipo y comunicación efectiva, y en un manejo profesionalizado y responsab=
le
de las tecnologías digitales a disposición de la enseñanza. Para ello, dent=
ro
de lo que ya se venía haciendo en el marco del Programa de Habilidades Doce=
ntes,
se incrementaron cursos y talleres de formación en temáticas como “Aprendiz=
aje
activo”, “Habilidades blandas en la virtualidad” o “Herramientas de edición=
de
videos para docentes”. Y en conjunto con la Dirección de Enseñanza Innovado=
ra
se está diseñando la Diplomatura “Tendencias en educación desde la perspect=
iva de
la Internacionalización” con el foco puesto en el rumbo, en educación, en el
mundo.
o
En el regreso a la pres=
encialidad
se decide que todas las asignaturas de carreras de pregrado, grado y posgra=
do
continuaran con las aulas virtuales en calidad de aula extendida como compl=
emento
de las clases presenciales remotas. En el caso particular de los posgrados,
además, se propició el modelo de alternancia en donde a las clases remotas y
aulas virtuales se les sumaron dos encuentros presenciales anuales en la
institución.
o
Se crea la Dirección de
Enseñanza Innovadora por Resolución Rectoral de abril 2022, es una propuesta
acorde a la envergadura del desafío que afronta. Se la concibe como una
instancia pedagógica transversal, que dé soporte a todas las áreas de la
institución que tienen vinculación con la capacitación y la acción docente =
en
las aulas de diferentes opciones pedagógicas.
Una de=
las
fortalezas de la Dirección es el equipo interdisciplinario que la integra,
formado y especializado en didáctica, docencia y virtualidad. Dicha Direcci=
ón
tiene sus raíces en la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual
(FEDEV).
Especialistas en educación virtual, en medios
audiovisuales y multimediales, diseñadoras didácticas y gráficas, hacen al
perfil de esta Dirección. Este equipo, además, cuenta en su haber con
experiencia nacional e internacional en diseño y producción de materiales
educativos, en recursos digitales y plataformas e-learning, en las distintas
opciones pedagógicas. El nombre de la Dirección refiere a la idea fuerza qu=
e la
institución ha decidido poner en la relación de los términos “educación” e
“innovación”: la Universidad de Belgrano entiende a la educación como lo
sustantivo del proceso y a lo innovador como atributo; la educación innovad=
ora
es el camino, no el objetivo. La misión de la Dirección es asesorar sobre las
propuestas pedagógicas que se llevan a cabo en la institución. Algunos de s=
us propósitos
y compromisos son:
ü =
Recomendar a las
autoridades la implementación de las acciones que posibiliten la mejora de =
las
prácticas docentes.
ü Propiciar y fortale=
cer en
los docentes, la reflexión sobre la propia práctica en pos de la mejora de
la enseñanza.
ü Representar al Sist=
ema
institucional de Educación a Distancia (SIED), entendiendo por tal “… el
conjunto de acciones, normas, procesos, equipamiento, recursos humanos y
didácticos que permiten el desarrollo de propuestas a distancia” (RM 2641-17
A).
o En cuanto a los aspe=
ctos
administrativos de la institución se incorporó el home office para ciertos
sectores. Durante el periodo de implementación se evaluará el funcionamient=
o de
esta modalidad para determinar si se implementará en forma permanente. Se d=
efine
“home office” como “la posibilidad =
de
realizar jornadas de trabajo remoto desde su domicilio
particular, hasta dos veces por semana".
· =
El equipo técnico pedagógico de la Dirección de
Enseñanza Innovadora, identificó mejoras a aplicar en el diseño didáctico y
comunicacional de las asignaturas integrantes de las carreras 100% virtuale=
s.
La producción de una asignatura insumía no menos de 3 meses y el resultado:=
un
contenido estático, autosuficiente y con poca posibilidad de actualizarse.
Siendo lectores de la realidad y, teniendo en cuenta que los contenidos cam=
bian
continuamente, y que nuestros alumnos requieren organización, autonomía y
trabajo colaborativo se implementó una nueva propuesta de diseño que incluy=
e:
ü
Gu=
ías
para cada Unidad: donde el estudiante puede rápidamente ver los
temas, los objetivos, qué se espera de él y la calendarización de su cursad=
a. Se
trabaja para clarificar y ordenar el recorrido de las asignaturas para prom=
over
el aprendizaje autónomo.
ü
Gu=
ías
Temáticas: para que el profesor con ayuda del diseñador
didáctico dé las pautas para abordar los materiales por él seleccionados. En
lugar de redactar y armar un contenido se piensa en guías temáticas que cada
profesor arme en función de la bibliografía y material audiovisual que él
profesor seleccione. De este modo el profesor no “escribe” un texto sino que
“cura” contenido y establece las pautas para abordarlo. El alumno, de este
modo, obtiene un buen ejercicio en el manejo de la bibliografía mediado por=
el
tutor.
o Estructura por Secciones en cada Unidad<=
/i>: =
Cada
unidad tiene dos secciones lo que permite actividades y materiales nuevos. =
Esto
le da al estudiante la posibilidad de organizar mejor su estudio y promueve=
la
motivación ante contenidos y actividades nuevos.
o Clases presenciales remotas, =
las
que se suman a las emisiones grabadas. En las clases presenciales remotas se
utilizan herramientas de Google y aplicaciones como Mentimeter, Kahoot, Mur=
al,
Miró para fomentar el trabajo colaborativo.
La elección de las herramientas y el diseño
didáctico que se le imprima a los materiales de estudio es una de las claves
para que el aula virtual sea una experiencia viva y no un repositorio de
documentos. Uno de los desafíos didácticos de esta nueva etapa, debería
centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de
mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido
compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además =
el
proceso de evaluación.
Históricamente, las carreras con modalidad virt=
ual
(100%) de la UB cuentan con una red de Unidades de Gestión (UG) y los Centr=
os
de Apoyo (CA). Se trata de centros tercerizados ubicados a lo largo y ancho=
del
territorio nacional. Son el nexo entre la UB, el estudiante y su comunidad =
territorial
cumpliendo con propósitos de difusión, promoción, asesoramiento e inscripci=
ón
con respecto a la oferta. Adicionalmente, tienen a su cargo la responsabili=
dad
de comunicar, responder y asesorar a los estudiantes. Otro punto fundamenta=
l se
relaciona con la administración de los exámenes finales ya que en sus
instalaciones es donde los estudiantes habilitados acuden a rendir.
El año 2020 trajo aparejados cambios en relació=
n a
las UG en general y al rol del coordinador en particular. En ese senti=
do
desde la institución se trabajó especialmente a partir =
de
los siguientes objetivos:
o
Fortalecer el vínculo y=
la
comunicación entre la institución y los centros de apoyo
de todo el país.
o
Establecer el alcance d=
el
rol del coordinador y sus implicancias.
o
Escuchar
activamente las necesidades y propuestas de mejora vertidas por l=
os
centros de apoyo.
o
Comprender las
problemáticas particulares que ocurren en las distintas sedes
particularmente en estos tiempos complejos.
En base a ello, se inic=
ió
una nueva dinámica con trabajos en grupos reducidos de coordinadores, =
para
poder establecer un ámbito de confianza. Por otro lado, se reforzaron =
capacitaciones
relacionadas con temáticas relativas a la gestión del cambio pudiendo brind=
ar
herramientas para enfrentar los desafíos que implica la constante
evolución.
A =
modo
de cierre
Se evide=
ncia
una nueva concepción de aula, de clase, que responda a las demandas de la
actual sociedad. Ello obliga a pensar desde un desarrollo conducente a un
enfoque integrado en la combinación de lo mejor de las diferentes modalidad=
es.
A aceptar que la calidad de la educación no depende de la opción pedagógica
virtual, presencia, híbrida. A que en pandemia se hizo lo que se pudo, no h=
ubo
posibilidad de elegir entre educación virtual y educación en emergencia. Ha=
bía
que garantizar la continuidad de la enseñanza, pero ahora, tenemos el
compromiso de alejar la tentación de institucionalizar el modelo de emergen=
cia.
Para el 2022 esto no es admisible. Debimos haber aprendido. Las sociedades e
instituciones inteligentes aprenden. Ya debemos estar haciendo lo mejor: con
planificación, con la formación integrada de los docentes, con intercambios
colaborativos, genuinos, entre intuiciones. El 2022 es mañana; no tenemos
tiempo que perder.
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